DOS JOGOS CORPORAIS AOS DRAMÁTICOS: O PROCESSO EVOLUTIVO DE DOIS GRUPOS DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NUMA ABORDAGEM PSICODRAMÁTICA MORENIANA

 

Introdução

As contribuições de Piaget e colaboradores, sobre os aspectos cognitivos do desenvolvimento infantil, e as contribuições da Psicanálise, sobre os aspectos afetivo e emocional, têm sido os referenciais teóricos da maioria dos autores que tratam das dificuldades de aprendizagem das crianças nas séries iniciais da escolaridade. Tanto na pesquisa das causas destas dificuldades, como no desenvolvimento de estratégias e métodos de intervenção.

Da vertente piagetiana são exemplos: Elkind (1972 e 1978), Brasil (1977), Wedell (1980), Lovell (1980), Collis (1980), Biggs (1980), Peel (1980), Chazan e Cox (1980), Furth (1984), Wadsworth (1984), Pain (1986), Kami e Devris (1986), Ferreiro (1986 e 1987), Ferreiro e Palácio (1987), Grossi (1987), Moro (1987), Teberosky (1991), Teberosky e Cardoso (1991), Elias (1992), Cória-Sabini (1993), Gluck (1993) e Macedo (1992 e 1994).

Ilustram os estudos de abordagem psicanalítica: Bettelheim e Zelan (1984), Pain (1986), Lajonquère (1993) e Silva (1994).

O objetivo do presente artigo é apresentar uma abordagem das dificuldades de aprendizagem escolar, a partir de um outro referencial teórico, aquele do Psicodrama, desenvolvido por Moreno (1972, 1974, 1976, 1977, 1983, 1984, 1987). Para isto, realizaremos um trabalho de reflexão teórica sobre o processo evolutivo de dois grupos destes alunos e desta reflexão retiraremos os conceitos e princípios que consideramos fundamentais para esta abordagem morenìana. Miyahara e Guedes (1991) apresentam as atividades desenvolvidas pelo GADES (Grupo de Apoio às Dificuldades Escolares) através do Psicodrama. Todavia não desenvolvem a abordagem teórica que subsidiaria as atuações.

Os dados que analisaremos em seguida resultaram de um trabalho com dois grupos de crianças com problemas de aprendizagem, adotando como regra permitir que o grupo se expressasse e se configurasse espontaneamente. Nunca dirigíamos ou sugeríamos as atividades a serem desenvolvidas, nem mesmo que iríamos representar ou dramatizar. A dramatização surgiu a partir de uma deliberação espontânea do grupo no momento em que o grupo se sentiu à vontade para praticá-la. Tal como publicado, os resultados do atendimento, mostraram-se amplamente satisfatórios, apenas uma criança não conseguiu aprovação ao final do ano, ainda que tenha superado grande parte de suas dificuldades de aprendizagem, e outra criança interrompeu sua participação no grupo antes do final do primeiro semestre de atendimento. No referido trabalho, concluímos que o atendimento através do Psicodrama Moreniano, na medida em que implementa as habilidades de relacionamento interpessoais nas crianças com dificuldades de aprendizagem, favorece também a melhora do desempenho acadêmico delas.

A seguir apresentaremos a constituição dos dois grupos e depois o processo evolutivo pelo qual passaram desde sua primeira sessão, caracterizando-o em três grandes etapas, para em seguida, relacioná-las com as etapas da Matriz de Identidade proposta por Moreno e desta relação derivar algumas construções teóricas que, em nosso entendimento, fundamentam uma abordagem moreniana das dificuldades de aprendizagem dos alunos.

 

 

dois grupos de crianças Com distúrbios de aprendizagem.

O Psicodrama Moreniano, tal como descrito acima, foi utilizado no atendimento de dois grupos de crianças que haviam procurado a Clínica de Psicologia de uma Universidade Federal, com a queixa principal de problemas de aprendizagem. Com o primeiro destes grupos trabalhou-se durante dois semestres letivos; com o segundo grupo, durante três. Todas as crianças tinham em comum apenas duas características: sua queixa principal de problemas de aprendizagem nas séries iniciais da escolaridade e serem de um nível sócio-econômico muito baixo.

Os dois grupos tinham a composição que se apresenta nas duas tabelas a seguir. (Na avaliação do QI, o autor utilizou a Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC), em sua adaptação brasileira):

Conforme indicado na tabela acima, quanto ao potencial intelectual de todas estas crianças, apesar de algumas se situarem nos limites inferiores da "zona média", nenhuma delas podia ser considerada como portadora de "retardo mental".

Ao final do primeiro semestre do grupo I, PA. (número 4) passou para o segundo grupo, por motivos de compatibilidade horária no atendimento. MA. (número 6) interrompeu o atendimento próximo ao final deste mesmo semestre, pois seus pais mudaram de cidade. Assim, ao final do primeiro semestre do início do Grupo I, este contava com apenas quatro crianças, enquanto o segundo grupo iniciava o atendimento com cinco. Após o seu segundo semestre, interrompeu-se o atendimento do primeiro grupo, de comum acordo com os familiares das crianças, visto que já se alcançara a meta proposta para o atendimento; exceto para KE., que por solicitação da mãe continuou em atendimento, agora passando a integrar o segundo grupo no lugar de PA., que interrompeu junto com os outros integrantes do primeiro grupo.

O autor conduziu o primeiro grupo sozinho; enquanto no segundo grupo contou com uma co-terapeuta, a psicóloga e psicodramatista Áurea de Fátima Oliveira. O autor foi o responsável pela composição dos dois grupos, pelo psicodiagnóstico e os primeiros contatos com as famílias delas. As atividades terapêuticas desenvolvidas com estes dois grupos foram supervisionadas pelo Dr. Fernando Carlos Soares.

As sessões aconteciam geralmente em um sala com carpete e almofadas pequenas, médias e grandes espalhadas. A duração da sessão era de sessenta minutos.

O PROCESSO EVOLUTIVO dos dois grupos de crianças

O processo evolutivo nos dois grupos foi análogo, apesar de suas diferenças de composição. Nele pudemos diferenciar três etapas principais, que passamos a descrever.

1a. Etapa: Os jogos corporais ou motores:

Esta etapa caracterizou-se pela forma como as crianças buscaram ligar-se umas às outras, partindo do vínculo que haviam estabelecido com o adulto, na fase do psicodiagnóstico, anterior ao atendimento, na qual elas eram atendidas individualmente. Durante esta fase elas não haviam estabelecido nenhum contato entre si. Talvez, por isto, na primeira etapa do funcionamento dos grupos suas interações iniciaram-se com alguma dificuldade e geralmente por sexo.

Nos dois grupos, foi possível verificar a expressão de uma grande necessidade de contato físico entre as crianças, inicialmente expressa em relação ao(s) terapeuta(s) e só posteriormente em relação às outras crianças. O contato físico com os terapeutas parecia servir como intermediários ou "aquecimento" para os contatos entre eles. Em algumas crianças essa necessidade era mais explícita. NA., do segundo grupo, por ex., após ter ficado muito passiva, tímida e inibida na primeira sessão, desenvolveu, a partir da segunda sessão, com o incentivo do adulto masculino, o hábito de "empoleirar-se" em seus ombros, permanecendo ali por um tempo significativo. Este contato físico parecia "aquece-la" para a interação com as outras crianças, pois quase sempre as antecedia, nas primeiras quatro ou cinco sessões desta etapa. Uma outra criança, FE., do segundo grupo, realizava o seu "aquecimento" para as interações, também através dos terapeutas, mas seus contatos físicos com estes eram agressivos.

A agressividade era uma característica geral, especialmente no primeiro grupo. Na primeira sessão do grupo I, por exemplo, o início da interação se deu a partir de uma descarga agressiva de todo o grupo sobre o terapeuta, evidentemente, após um período de aquecimento verbal no qual se realizaram as apresentações por duplas.

Os primeiros contatos entre eles se davam na forma de "guerras de almofadas". Esta passou a ser a atividade mais freqüente desta etapa do grupo, delas passavam ao "corpo-a-corpo". Com isto as sessões eram em geral muito tumultuadas, provocando a sensação de caos na maior parte delas. Desde o início, era oferecida às crianças a oportunidade de jogos de salão, do tipo: "damas", "loto", "corre-corre", "pega-varetas", "dominós". Às vezes, eles começavam as sessões com esses jogos, mas não prosseguiam, logo passavam a atrapalharem o jogo uns dos outros, daí passavam as guerras de almofadas e destas ao corpo-a-corpo. Outras vezes, já iniciavam a sessão com jogos corporais ou motores, nos quais se incluíam também os jogos com bola, corda e peteca. Estes pareciam de fato satisfazerem os motivos mais importantes desta etapa e ter um efeito catártico muito grande. Pois, de modo geral, as crianças gostavam demais das sessões, nunca queriam terminá-las, só faltavam por motivos realmente importantes e não chegavam atrasadas. Como relataram mais tarde, suas mães, eles gostavam tanto das sessões, que logo elas passaram a utilizar a ameaça de não deixá-los comparecerem como punição, que se revelou muito eficiente no controle do comportamento deles.

Quanto ao corpo-a-corpo, no início, preocupava muito os adultos, pelas suas conseqüências possivelmente lesivas, ainda que, nunca os tenham impedido. Mas, logo foi ficando evidente que se tratava apenas de um jogo, pois, por mais forte que fossem os sinais de agressividade, as crianças sempre conseguiam inibi-la, quando se chegava a um ponto crítico. De nenhuma das sessões, qualquer das crianças saiu chorando ou com raiva de algum colega. Pelo contrário, ao saírem elas se preocupavam em mostrar aos pais, que estavam na sala de espera, o quanto estavam bem e contentes com o atendimento. Aos poucos, foi se formando um forte vínculo positivo entre elas. Quando alguém faltava ou ficava doente, ainda que apenas por um resfriado, era motivo de preocupação para os demais.

As guerras de almofadas, os corpo-a-corpo e outros jogos motores pareciam servir também a uma função de experimentação sociométrica. Nas primeiras sessões era muito comum a disputa "menino contra meninas", a organização sociométrica inicial. Aos poucos, foram surgindo outras formações, até que, perto do final desta etapa, todos já tivessem "estado ao lado" de cada um dos colegas. No primeiro grupo, por exemplo, no início, foram as meninas que se mostraram mais espontâneas, na troca de "parcerias"; enquanto os dois meninos, permaneciam isolados, até o momento em que estes passaram a ser integrados na formação de todas as combinações possíveis de "parcerias" mistas.

A formação de duplas, trios e outras configurações, era muito freqüente no início da sessão, principalmente, quando ensaiavam desenvolver jogos de salão, do tipo mencionado anteriormente. Neste caso, era comum que uma dupla disputasse contra a outra. No entanto, logo surgia alguém que não havia se agrupado e que começava a importunar quem estava jogando. Esta atividade de importunar e atrapalhar quem estava jogando, parecia ser muito mais atraente do que o próprio jogo, pois, logo um, ou mais, dos participantes se aliava ao que estava de fora, atrapalhando também quem continuava jogando. O grupo dos "de fora", que atrapalhavam, ia crescendo até que todo o grupo começava o utilizar os objetos que compunham o jogo, como pedaços de papéis, plástico, madeira, como instrumento de guerra e explodia uma batalha que envolvia todo o grupo, na qual as armas não eram mais as almofadas, mas sim o material do jogo. Desta evoluíam para a guerra de almofadas ou para um simples corpo-a-corpo. Algumas vezes, ficava a impressão de que os jogos de salão eram desinteressantes, mas, na maioria dos casos, acabava-se concluindo que eles pareciam obter prazer maior nas guerras, do que nos jogos. Com o tempo passou-se a evitar levar para a sala certos tipos de materiais, pois poderiam produzir contusões. Mesmo nas disputas e guerras, ficávamos em dúvida se o interesse era pela atividade em si, pelo contato físico, ou pelo fato da disputa envolver o grupo todo.

Pudemos verificar ainda, que as disputas típicas desta etapa lhes proporcionavam a oportunidade para o que, na linguagem psicodramática, se poderia denominar "disputa pelo protagonismo". Nesta etapa, era possível identificar univocamente o "protagonista", que acabava se constituindo no "diretor", de fato, de cada uma das sessões. Em cada uma delas, uma das crianças, aquela que provavelmente chegava mais "aquecida", assumia o "comando" das brincadeiras, quase sempre, desde o início da sessão. Era ela que propunha a forma da disputa, "escolhia" o momento em que a brincadeira se transformava em disputa ou guerra e, muito freqüentemente, ela era a vencedora da batalha final, naquele dia. Mesmo quando o protagonista era o menor do grupo, este se impunha pela astúcia e inteligência, pela escolha dos seus aliados, os mais fortes, além de conseguir, muitas vezes, literalmente, "ganhar no grito". Como tinha sido a que tomara a iniciativa de propor as brincadeiras, disputas e guerras, podia determinar as regras dos mesmos, com isto podia interrompê-los e modificá-los, sempre que se sentisse em desvantagem. O grupo parecia aceitar estes "casuísmos" com bastante naturalidade. Era como se todos soubessem que em algum momento iria chegar a sua vez e que nesse instante se deveria deixar que o "líder", fosse ele quem fosse, usufruísse sua posição privilegiada. De modo geral, se poderia dizer que eles travavam uma "disputa cavalheiresca", respeitavam os mais fracos, quando estes estavam submissos, atendendo prontamente aos sinais de que o opositor estava derrotado e imediatamente interrompiam o ataque. Quando eventualmente, alguém ultrapassava estes limites, todo o restante do grupo se voltava contra ele. Estas regras surgiram espontaneamente com o decorrer das disputas e guerras. Os adultos presentes na sessão raramente eram chamados, de fato, a solucionarem uma "contenda". Suas presenças, muitas vezes, pareciam ser mais para lhes darem segurança, do que para intervirem nas brincadeiras.

2a. Etapa: Os jogos de Salão ou de Regras:

Com o tempo, as crianças passaram a se deterem mais nos próprios jogos de salão. A agressividade e a atividade motora diminuiu, deixando de ser a tônica da sessão. Era possível que toda uma sessão se desenrolasse sem uma única guerra de almofada, corpo-a-corpo ou disputa motora. Os "ensaios sociométricos", isto é, a formação de duplas e trios que se repetiam de uma sessão para outra, foram desaparecendo, como se qualquer um dos colegas pudesse servir de parceiro a qualquer momento. As disputas passaram a ser conduzidas no interior dos próprios jogos. Embora ainda continuassem a surgir rivalidades e competições, algumas delas terminando em guerras de almofadas ou corpo-a-corpo. Mas, estas sessões, aos pouco se tornavam mais exceção do que regra.

Os contatos físicos passaram a ser substituídos pelo diálogo verbal. Principalmente durante os jogos, que em geral não exigiam muita concentração. Sentados em círculo, conversavam animadamente, se davam a conhecerem e se mostravam interessadas nos colegas.

Em geral, as sessões iniciavam com a escolha, dentre os materiais disponíveis, do jogo que iriam utilizar. Em seguida se distribuíam pela sala, em duplas, trios, ou outros tipos de agrupamentos. Por toda a sessão, as atividades se desenvolviam nas formações iniciais. Ainda que os diferentes agrupamentos se comunicassem com muita freqüência, ou pudessem se desfazer, fato que era praticamente impossível na etapa anterior.

Do ponto de vista sociométrico, ficava a impressão de que o grupo já havia "se encontrado", como se houvessem atingido um "ponto de equilíbrio", um certo "grau de acomodação" nas disputas sociais. As sessões passaram a aparentar um clima de mais "tranqüilidade", sem tantas disputas e guerras. Foi nesta etapa que as crianças passaram a falar mais de si mesmas, contavam fatos que estavam se sucedendo em suas famílias, tais como brigas, separações, desentendimentos. Tudo sempre espontaneamente, sem qualquer solicitação pelos adultos.

A disputa pelo "protagonismo da sessão" tornou-se menos evidente. Como as atividades eram desenvolvidas segundo os jogos, em duplas, ou outras formações, quase nunca havia um protagonista único na sessão. O papel de "diretor" deixou de ser ocupado por uma única criança. De fato, ele se tornou até dispensável em muitas atividades, dado o grau de estruturação dos jogos. Parecia haver um diretor "oculto" ou "implícito" nas regras dos jogos e ele bastava ao grupo. Mesmo quando todos se envolviam com um único jogo, os protagonismos se sucediam ao longo da atividade, geralmente ocupado pelo vencedor do jogo, ao final de cada "rodada". Parecia haver uma disposição em partilhar livremente o protagonismo com qualquer colega, desde que ele se mostrasse habilidoso no jogo em curso. O jogo em si, parecia atraí-los mais que a disputa pelo protagonismo. Era possível supor que o jogo de regras cumpria agora um papel mediador, organizador, e portanto "diretor", das interações. A escolha sociométrica parecia ter sido substituída pela escolha segundo a competência nas regras do jogo. A interação estava condicionada a vitória no jogo.

Mesmo com todas estas mudanças, o interesse e o entusiasmo com que compareciam às sessões não diminuiu em nenhum grau, tanto avaliado a partir das observações, como dos relatos dos pais.

 

3a. Etapa: Os Jogos Dramáticos ou Simbólicos:

Na sessão a partir da qual espontaneamente o segundo grupo passou à etapa que denominamos dos jogos dramáticos, os dois primeiros momentos caracterizaram-se por uma volta à primeira etapa, com guerras de almofadas e corpo-a-corpo e em seguida uma segunda etapa, com os jogos de salão. Depois desta aparente "revisão", o grupo passou ao jogo dramático.

Com o início dos jogos dramáticos a tranqüilidade e o equilíbrio sociométrico, típicos da etapa anterior, desapareceram. As primeiras dramatizações se mostravam muito agressivas. Representavam, por exemplo, mães excessivamente agressivas e violentas com seus filhos. Voltaram também a disputar o "protagonismo da sessão" e a "direção" da mesma. Quase sempre havia um papel principal, o de mãe, por exemplo, que organizava todos os demais. A criança que o representava comandava os colegas dando ordens e "dirigindo" suas atuações "de dentro do seu papel". Se alguém a contrariava ela protestava.

Diante da rigidez com que representavam os papéis principais, os terapeutas procuravam "aquece-las" para uma atuação mais espontânea, mais flexível, "interpondo resistências" aos seus desempenhos, quando estes se tornavam muito repetitivos. Mas, sempre "dentro de um papel" apropriado à dramatização em curso. No início, as crianças tentavam conter os terapeutas, também "de dentro de seus papéis", mas quando não o conseguiam, "saíam do papel" e protestavam formalmente, dizendo, por exemplo, que eles estavam atrapalhando a brincadeira. O resultado era, quase sempre, uma atuação ainda mais rígida, diante da qual os adultos se submetiam. A descontração, a flexibilidade, a sensibilidade e a espontaneidade nos jogos dramáticos demoraram muito a surgir, aparecendo só próxima ao final do terceiro semestre de funcionamento do grupo.

Desde que as crianças descobriram o jogo dramático, nunca mais quiseram voltar aos jogos de salão ou aos jogos corporais e motores das etapas anteriores. No início das sessões, elas ensaiavam uma volta, principalmente aos jogos de salão, mas logo uma delas sugeria e então passavam às representações. Aos poucos iniciavam as sessões já representando e aí todas as sessões passaram a ser só representações.

Os papéis familiares, mãe, filho, filha e pai, foram os mais preferidos. O ambiente escolar só foi representado uma única vez, e ainda assim, por sugestão dos adultos. As primeiras representações se concentraram na relação mãe e filhos, raramente havia um pai. A relação triangular só surgiu depois de um momento intermediário em que as filhas e os filhos passaram a representar-se namorando, paquerando ou pelo menos com algum tipo de relacionamento com o sexo oposto. As representações heterossexuais, no início, eram exclusivamente mãe e filho. Só lentamente foram surgindo outras relações heterossexuais. A partir daí, passou a ser comum a representação do pai, que nas primeiras sessões "estava sempre viajando" ou "tinha abandonado a família". Perto do final do semestre, a heterossexualidade já era comum, com representação do tipo "paquera" e "namoro" pelas crianças.

Considerações Teóricas

 

Foi no estudo dos processos grupais que Moreno encontrou uma abordagem alternativa à da Psicanálise para compreender as relações interpessoais:

 

Em outra obra, Moreno amplia este conceito:

Ou ainda, sobre o aspecto evolutivo deste conceito:

 

 

Ao apresentar sua "Teoria da Espontaneidade do Desenvolvimento Infantil", Moreno parte da relação simbiótica entre o bebê e sua mãe, para conceituar a Matriz de Identidade:

Segundo Moreno a Matriz de Identidade evolui por fase ou etapas:

 

Daí, se denominar como "Duplo", "Espelho" e "Troca de Papéis" estas três fases ou etapas do desenvolvimento da espontaneidade infantil.

Uma análise geral das três etapas do processo evolutivo dos grupos de crianças, descritas na seção anterior, parece permitir um paralelo com as três etapas do desenvolvimento da matriz de identidade proposta por Moreno.

A primeira etapa do grupo de crianças, parece ajustar-se às características da "Etapa de Identidade", postulada por Moreno. No caso dos grupos fica evidente a sua natureza indiferenciada nesta etapa. As tentativas de encontrar uma estrutura sociométrica, mas ao mesmo tempo a dificuldade em aceitar como definitivo qualquer tipo de agrupamento, seja por dupla, trio ou outros. A evidente necessidade de proximidade e contato físico das crianças entre si e também com os adultos. A dependência das crianças em relação a estes, principalmente nos casos dos exemplos citados de NA. e FE., entre outros. O predomínio das atividades agressivas e motoras, que sempre acabavam num corpo-a-corpo. Todas estas características podem ser apontadas como típicas de um padrão vincular próprio da "Etapa de Identidade" ou "do Duplo", principalmente no que se refere a uma relação bastante simbiótica.

A segunda etapa, dos jogos de salão ou de regras, dos nossos grupos, também parece corresponder à "Etapa do Reconhecimento do Eu" ou "do Espelho", propostas por Moreno. Pois, a própria submissão às regras do jogo e a atitude cooperativa, implicam numa posição de diferenciação e reconhecimento entre os membros do grupo. Além disto, à medida que esta etapa prosseguia, com a instauração de um clima mais cooperativo, os participantes passaram a apresentar um genuíno interesse pelos colegas e por falarem de si mesmo, este talvez até mais forte do que o outro.

A correspondência entre a etapa dos jogos dramáticos dos grupos e a "Etapa de Reconhecimento do Tu" ou "da Troca de Papéis" de Moreno fica evidente a partir da própria natureza das atividades de representação de papéis que a caracteriza.

Desse paralelo, resulta a conclusão possível de que, quando deixados progredirem espontaneamente, num ambiente protegido, os grupos de crianças, repetem na sua evolução as mesmas etapas do desenvolvimento da matriz de identidade. Comprovando-se assim que estas etapas constituem-se num processo sociogenético comum tanto a evolução do indivíduo em sua ligação com o meio familiar, quanto nos grupos formados espontaneamente, mais tarde. Em outros termos, poderíamos supor que nossos grupos propiciaram às crianças uma evolução sociogenética análoga aquela da matriz de identidade, permitindo-lhes o regaste, a revisão e, possivelmente até, a recuperação de seus processos de constituição enquanto sujeitos sociais.

Este tipo de análise do processo de um psicodrama infantil à luz das concepções referentes à Matriz de Identidade já foi anteriormente realizada, por exemplo, por Petrilli (1985) em um artigo no qual analisa a evolução de um atendimento individual a um cliente.

Mas, de uma outra perspectiva, é possível supor também que as três etapas pelas quais nossos grupos evoluíram, na realidade, caracterizam a própria constituição destes mesmos grupos, em suas funções de "placenta social" ou "matriz de identidade" substitutas. Pois, as características da primeira etapa, marcadas pela necessidade de contato físico, corporal e agressivo, podem ser consideradas como típicas de um processo vincular inicial, simbiótico e primitivo. Durante esta etapa, estaria se dando a própria constituição inicial do grupo, num processo de diferenciação e troca sociométrica concretos, quer dizer, baseados no físico, no corporal. Só a partir da segunda etapa, dos jogos de regras ou de salão, se tornaria possível as trocas verbais ou simbólicas, mediadas por regras de comportamento e organizadas socialmente. Mas, parece necessário que primeiro ocorra esta constituição do grupo, enquanto meio para trocas verbais, simbólicas e sociais, com a resolução, ou o equilíbrio, dos conflitos de ordem sociométrica, com a resolução das dúvidas a respeito do aceitar e ser aceito pelos demais elementos do grupo, inicialmente manifestas no plano corporal, afetivo, emocional, primitivo e posteriormente no plano verbal, simbólico e social, para que então se torne possível às crianças uma verdadeira recapitulação, revisão ou re-matrização, com as dramatizações de suas vivências, problemas e conflitos provenientes de suas matrizes de identidade. Poderíamos então concluir que nas duas primeiras etapas se dá um processo de constituição do grupo, de negociação e disputa sociométrica, sobre o ser aceito e aceitar, desde um plano tão concreto, emocional e sincrético como aquele do jogo corporal, do contato físico e até agressivo, até o das trocas verbais ou mediadas por regras e jogos de salão. Etapas estas que ilustrariam as formas gerais de constituição de grupos afetivamente significativos, tal como o grupo de terapia. Somente após a constituição deste, se tornaria possível o trabalho psicodramático propriamente dito, de re-matrização, de revisão e resolução de conflitos, problemas e dificuldades provenientes das matrizes de identidades originárias.

Restaria ainda por considerar a questão de se compreender o desenvolvimento da tele-relação no interior do processo grupal descrito e sua contribuição para a recuperação dos problemas de aprendizagem destas crianças. Ora, Moreno propõem que o fundamento de todas as relações interpessoais sadias é o "fator tele", ou a "tele-relação". E que esta evolui junto com a matriz de identidade, partindo de um estágio indiferenciado. O trabalho com os grupos de crianças mostrou que ao se proporcionar um ambiente protegido, que promova a liberação da espontaneidade, elas recapitulam o processo evolutivo da matriz de identidade. Com isto talvez se esteja também lhes propiciando uma oportunidade de desenvolvimento e diferenciação simultânea de sua "tele-relação", cuja imaturidade poderia estar contribuindo para o surgimento de problemas de vinculação dentro do contexto escolar e consequentemente para o aparecimento de dificuldades de aprendizagem escolar.

O processo de evolução da "tele-relação" necessário para o sucesso escolar provavelmente se dê na direção de uma diferenciação entre uma "tele-relação" por pessoas, os professores, e de uma "tele-relação" por objetos abstratos, os conhecimentos. Inicialmente, ao chegarem à escola, é provável que as crianças só sejam capazes de estabelecerem vínculos com as pessoas: professores e colegas. Caberia aos professores favorecerem a diferenciação de uma "tele-relação" com um novo tipo de objeto, o conhecimento a ser adquirido. Desde que se vinculem com as crianças em nível "télico", não transferencial, como compreende Moreno.

É possível supor que esta diferenciação de uma "tele-relação" para o conhecimento seja em geral pouco estimulada no ambiente familiar das classes mais desprivilegiadas de nossa sociedade, onde geralmente, os pais são analfabetos ou de baixo grau de escolarização. Esta falta de convívio com "objetos de conhecimento", poderia ser um dos importantes fatores de produção do, assim chamado, "fracasso escolar". Para ligar-se, isto é, sentir atração ou repulsa por este novo tipo de "objeto afetivo" a criança necessitaria de um novo tipo de "tele-relação", que poderíamos denominar de "tele-relação epistêmica".

Estaríamos supondo que as famílias das camadas mais privilegiadas de nossa sociedade, também as mais escolarizadas, teriam melhores condições de propiciarem a seus filhos um ambiente mais favorável à diferenciação da "tele-relação epistêmica". Professores experientes, bem formados, bem remunerados e bem ajustados a seus papéis profissionais, não só poderiam completar esta tarefa, como inclusive suprirem as deficiências oriundas de ambientes familiares menos favorecidos.

Infelizmente, isto não tem sido a regra geral em nosso país, onde a escola pública, em crise, com professores mal formados, mal remunerados, descontentes e desajustados em seus papéis profissionais, atendem a uma cliente de estudantes em sua maioria provenientes das camadas mais pobres de nossa sociedade, produzindo índices de reprovação e evasão, que há décadas, se mantêm elevados, especialmente nas séries iniciais da escolarização.

O ambiente cotidiano das salas de aulas destas escolas tem se mostrados totalmente contrários ao desenvolvimento destas crianças, no sentido aqui referido. Como demonstrado em estudo anterior deste autor (Andrade, 1990), professores insatisfeitos e incompetentes utilizam-se de procedimentos discriminatórios e estigmatizantes para evitar a ajuda solicitada por seus alunos. E quando estes procedimentos não dão resultados, utilizam-se de outros ainda mais inadequados, como: controle aversivo do comportamento dos alunos, remanejamentos constantes dos mais "difíceis", estabelecimento de "profecias auto-realizadoras".

O trabalho com os dois grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem em consideração deve ter-lhes propiciado o desenvolvimento de padrões de relacionamento e de "tele-relação" positivos e favoráveis. Nos grupos, diferentemente da escola, não se trabalhou com objetos de conhecimento, com assuntos escolares, não se atuou diretamente na área da "tele-relação epistêmica", mas sim com a "tele-relação" em seu sentido amplo, da qual aquela se diferencia.

Nosso trabalho iniciou com o estabelecimento de um vínculo positivo e favorável entre o autor e cada uma das crianças individualmente. Posteriormente, nos grupos, propiciou-se às crianças a oportunidade de melhorarem suas habilidades de estabelecerem vínculos mais saudáveis com pessoas (os colegas de grupos e os adultos presentes) e com objetos (os jogos e os materiais disponíveis nas sessões de grupo). Procurava-se criar um ambiente protegido, onde eles não fossem cobrados de seus fracassos e nem pressionados a se desempenharem bem, mas assistidos em suas dificuldades.

Tinha-se plena consciência de que nas etapas iniciais se deveria funcionar como "duplos", complementando as dificuldades apresentadas pelas crianças, protegendo-as dos próprios colegas e até de si mesmas, em momentos de intensa descarga emocional, como freqüentemente ocorria. Só posteriormente, a medida em que os grupos evoluíam, especialmente na etapa dos jogos dramáticos adotou-se posturas mais ativas como "interpolação de resistências", tal como já descritas anteriormente.

Poder-se-ia concluir, então, que o desenvolvimento de uma "tele-relação epistêmica", que se diferencia de uma "tele-relação" positiva com os professores e adultos, é condição fundamental para o sucesso escolar. Alunos com dificuldades em estabelecerem "tele-relações" positivas e/ou ambientes escolares inibidores destas, levam ao fracasso e às dificuldades escolares. O Psicodrama Moreniano, tal como descrito no presente trabalho, mostrou-se eficiente em promover em alunos com dificuldade escolares a superação das mesmas.

 

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